TEMA IV

A AVALIAÇÃO DOS SISTEMAS EDUCATIVOS

A avaliação ao assumir o papel de corrigir, aperfeiçoar, revelar falhas apresenta-se como um instrumento ao serviço do progresso e, por isso, revela um forte protagonismo em todas as áreas, nomeadamente na da educação.

Tendo em conta a eterna problemática da avaliação das aprendizagens dos alunos e dos distintos padrões em que se baseia, esta discussão toma proporções cada vez maiores.

Nos dias de hoje, fala-se da avaliação dos sistemas educativos, projetos e programas, dos professores, dos estabelecimentos de ensino, e das pressões que esta conjuntura provoca em qualquer comunidade educativa. Quando se fala em avaliar a escola fala-se, também, em avaliar os alunos, os profissionais, a administração educacional, assim como, as medidas de política educativa. Apesar de Portugal estar colocado numa posição pouco avantajada relativamente aos outros países da Europa, no que se refere a esta novidade, este, igualmente, alberga a avaliação como um meio de servir a educação e o desenvolvimento económico do país.

A avaliação das escolas é o resultado da descentralização das políticas educativas e da passagem de responsabilidade dada à escola e principalmente à figura do professor. Os professores são agentes decisivos no processo ensino/aprendizagem, promovem a motivação dos alunos, ajudam a ultrapassar as dificuldades e orientam os discentes por forma a obterem sucesso nas suas aprendizagens, não devendo, portanto, serem postos de lado neste cenário. A avaliação é um percurso de melhoria por parte de cada ator envolvido. Tem como objetivo melhorar um serviço que está direcionado para o futuro, e proporcionar às escolas a oportunidade de ingressar num tipo de competição que lhe confere um selo de qualidade e ao mesmo tempo a sua distinção. O processo de avaliação dos sistemas educativos difunde-se nos restantes países da União Europeia, o qual depreende um estudo das reformas institucionais e dos procedimentos usados e as representações que alicerçam essas políticas ou modelos de avaliação e, desta forma, é possível definir três modelos distintos de avaliação: o inglês, o francês e o finlandês. No entanto, estes modelos de avaliação, não sendo os únicos modelos, são apenas exemplos, uma vez que os sistemas de educação são uma deliberação coletiva e democrática tendo sempre presente a missão de cada escola.

O Pisa (Programe for Internacional Student Assessment) é um programa internacional que avalia sistemas educacionais de sessenta e cinco países, incluindo o Brasil. Este programa pretende perceber, ao nível profissional e social, se os estudantes estão preparados para os desafios do futuro. Realiza-se de três em três anos, e as provas baseiam-se em três diferentes áreas, sendo a matemática, ciência e a leitura. O Pisa procura testar, para além do conhecimento escolar, a capacidade que os alunos têm para analisar, raciocinar e refletir sobre os seus conhecimentos e experiências pessoais. Desta forma, este programa, ao apresentar dados estatísticos concretos, 

Os diferentes sistemas educativos, só com base em programas desta natureza, que apresentam dados estatísticos concretos, podem justificar mudanças no sentido de melhorar as políticas educacionais, e preparar os jovens de hoje para a vida adulta de amanhã. Testar alunos não é uma novidade, porém o programa Pisa serve como forma de auxiliar os estudantes a colocar em prática os conhecimentos obtidos na escola, em que situações e problemas do dia-a-dia são resolvidos e ao mesmo tempo avalia-se a situação do país consigo mesmo assim como com os restantes países. A comparação dos resultados e os exemplos partilhados pelos diferentes sistemas educativos permite-nos podermos mudar ou avançar no sentido do aperfeiçoamento.

Avaliação dos sistemas Educativos nos países da União Europeia

 O estudo da avaliação dos sistemas educativos tem vindo a ser desenvolvido tendo em conta as políticas educativas europeias e nacionais, subjugada a diversos modelos de estudo. De entre estes, no cenário da União Europeia Roggero (2002) propõe três modelos de sistema de avaliação (típicos nas suas modalidades e inspirações) em matéria educativa: o inglês, o francês e o finlandês.

Assim, de forma resumida Santos (2009) explica que quanto ao modelo de avaliação inglesa “externalizada mesmo privatizada” numa lógica de eficiência em que se encontra associada a uma regulação mercantil, “...um sistema educativo muito descentralizado no qual a concorrência entre estabelecimentos é encorajada pela livre escolha dos pais”, “A ‘cultura da avaliação’..., tudo é medido com base na conceção económica da regularização do mercado”.

A avaliação Interna e centralizada que prevalece em França restitui a primazia da escola Republicana no modelo de interesse geral. “A avaliação do sistema educativo se efetua no Ministério da Educação nacional...” no que respeita “...das inspeções e da administração da educação nacional: a primeira assegura a avaliação profissional dos professores e das formações e a segunda avalia os estabelecimentos escolares e o funcionamento administrativo do ministério. Essa avaliação é, sobretudo, de natureza qualitativa”.

No que concerne ao modelo de avaliação finlandês, tem-se em linha de conta os valores da comunidade educativa, o conhecimento de seus recursos próprios e as expectativas dos atores exteriores à escola. Os estabelecimentos gozam de uma forte autonomia que é acompanhada pela avaliação externa. Além disso, é integrado um conjunto de indicadores que diz respeito à eficácia funcional do estabelecimento, à sua responsabilidade financeira e aos resultados escolares e culturais obtidos. As formas de autoavaliação dos estabelecimentos são também usadas no quadro das avaliações externas realizadas tanto pelas coletividades regionais e locais quanto pelas autoridades nacionais.

 É pertinente referir que de acordo com Roggero (2002) cada sociedade tem o seu sistema educativo, esboçado para responder á sociedade onde está inserido, assim sendo, esses três modelos não representam a totalidade dos sistemas de Avaliação na UE. No entanto, as políticas de avaliação na União Europeia deixam perpassar indícios da presença de todos eles sendo de destacar o modelo finlandês apresentado “[…], uma vez que defende a apresentação de um conjunto de indicadores relativos à eficácia dos estabelecimentos, responsabilidade financeira e os resultados escolares e culturais obtidos e, ainda, o modelo Inglês pelo destaque que dá a uma cultura de avaliação em que tudo é medido com base na regularização feita pelo mercado” (Santos, 2009, p.66).

Por fim, a regulação e a avaliação dos sistemas educativos, têm um papel de grande importância para a melhoria da qualidade da educação. A eficácia desses parece resultar da escolha de uma comunidade educativa mais democrática e de uma cultura colaborava (aberta, dinâmica e flexível) entre os intervenientes segundo as diretrizes das políticas Europeias. Segundo Castro um dos percursos para atingir esses objetivos "passa pela otimização dos recursos e pelo desenvolvimento de uma comunidade educativa, assertiva, atual assente numa mobilidade de conhecimentos e saberes fazer que reforçam a cooperação europeia numa aprendizagem ao longo da vida e num sistema de empregabilidade coeso flexível e dinâmico" (2012, n.p.).


Referências Bibliográficas

Roggero, Pascal. Avaliação dos sistemas educativos nos países da União Europeia: de uma necessidade problemática a uma prática complexa desejável Eccos Revista Científica, vol. 4, núm. 2, dezembro, 2002, pp. 31-46. Universidade Nove de Julho. São Paulo, Brasil. (disponível nos recursos da u.c.)

Santos, T.(2009). A Avaliação Interna e as suas Implicações na Configuração da Escola como Organização: um estudo de caso. Facultade de Ciências da Educación Departamento de Didáctica, Organización escolar e Métodos de Investigación. Disponível

TEMA IV

A REGULAÇÃO E AS LINHAS MESTRAS DE AVALIAÇÃO DOS SISTEMAS EDUCATIVOS

O conceito de regulação assume diferentes definições tendo em conta as finalidades a que se destina, traduzidas sob a forma de regras e normas previamente definidas.

De acordo com a Wikipédia, “Em sentido geral, regulação é o conjunto de técnicas ou ações que, ao serem aplicadas a um processo, dispositivo, máquina, organização ou sistema, permitem alcançar a estabilidade de, ou a conformidade continuada a um comportamento previamente definido e almejado.”

No âmbito educativo, Delvaux (2001, citado por Almeida, 2005, p. 3) salienta que “a regulação é muito simplesmente aquilo que permite ao sistema funcionar e se transformar”. Nesta linha de pensamento, Diebolt (2001, p. 5, citado por Almeida, ibidem) sustenta que a regulação “(…) permite compreender como e porquê um conjunto de elementos, de ações ou indivíduos se organizam no seio de uma entidade global com fim de prosseguir uma certa finalidade.”

Ora, numa União Europeia onde se promove a coesão social, o direito à educação para todos e o desenvolvimento económico apoiados numa sociedade do conhecimento onde as transformações sociais surgem muito rapidamente, surge a necessidade de uma regulação das políticas educativas para serem implementadas nos diferentes Estados.

Esta regulação tem como objetivo assegurar o equilíbrio, a coerência e a transformação do sistema, reajustando as ações dos indivíduos em função das normas definidas. Neste âmbito, na ótica de Barroso (2005), o conceito de regulação num âmbito geral é entendido “[…] como uma função essencial para a manutenção do equilíbrio de qualquer sistema (físico ou social) e está associada aos processos de retroação (positiva ou negativa). É ela que permite ao sistema, através dos seus órgãos reguladores, identificar as perturbações, analisar e tratar as informações relativas a um estado de desequilíbrio e transmitir um conjunto de ordens coerentes a um ou vários dos seus órgãos executores” (p.728), assim, o processo de regulação é um processo dinâmico, não unilateral. Ainda segundo o mesmo autor, no campo educativo o termo regulação é tido como uma conjunção de mecanismos que procuram legitimar outro estatuto à intervenção do Estado na condução das políticas públicas. Essas visam essencialmente mudanças e inovações educacionais, de forma a conceder mais qualidade e eficácia no processo de ensino aprendizagem.

 Segundo Barroso (2005) alguns exemplos que são mencionados relativamente ao novo papel regulador do estado têm como finalidade contrastar as práticas burocráticas tradicionais pertinentes ao Estado com as novas propostas de modernização da administração pública. Nesse seguimento Acioli (2007) explica que o estado passa agora a cobrar os resultados do processo educacional, adotando um novo papel “[..] o do Estado regulador e avaliador que define as grandes orientações e os alvos a atingir, ao mesmo tempo em que monta um sistema de monitoramento e de avaliação para saber se os resultados desejados foram, ou não, alcançados” (Acioli, 2007, p. 29).

Tendo em vista que o sistema educativo é um sistema social complexo, Barroso (2005) salienta que é preciso considerar as variações que o termo "regulação" sofre conforme os contextos linguísticos e administrativos dominantes. Desta feita deve-se considerar "uma pluralidade de fontes, de finalidades e modalidades de regulação em função da diversidade dos atores envolvidos, das suas posições, dos seus interesses e estratégias" (Barroso, 2005, p.371).

Referências Bibliográficas

Barroso, J.(2005). Políticas Educativas e Organização Escolar. Lisboa. Universidade Aberta. Barroso, J.(2005).O Estado e a regulação das políticas públicas. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 725-751, Especial –Out.2005. Disponível em <http:www.cedes.unicamp.br (disponível nos recursos da u.c.) 

Ramos, Conceição (s/data). Regulação dos Sistemas Educativos – O caso Português. (disponível nos recursos da u.c.)

Acioli, M.F.C.L. Cursos Tecnológicos: emergência de uma Nova Regulação. 2007, 225p. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2007.

Barroso, J. (2005). Políticas Educativas e organização Escolar - Temas Universitários. Lisboa: Universidade Aberta.

Barroso, J. (2005). O Estado, a Educação e a regulação das políticas públicas. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 725-751. (disponível nos recursos da u.c.)